Homeschooling

Un alt fel de educație

Cine păcălește pe cine? (III)

| 0 comments

de Alfie Kohn

O analiză temeinică a copiatului ne poate face să investigăm nu numai situațiile care îl provoacă, ci și procesul prin care ajungem să hotărâm ce va fi clasificat drept copiat. Chiar și o examinare grijulie a contextului social presupune de obicei că copiatul este, prin definiție, lipsit de etică. Dar poate că lucrurile sunt mai complicate. Dacă copiatul este definit ca o violare a regulilor, atunci ar trebui să știm dacă acele reguli sunt rezonabile, cine le-a compus și cine câștigă de pe urma lor. Din păcate, aceste întrebări sunt puse rareori.

Unele tipuri de copiat implică acțiuni care sunt indiscutabil de condamnat. Plagiatul este un exemplu. Deși nu este întotdeauna clar în practică unde tragem linia între o idee care a fost influențată de munca altor scriitori și una care în mod clar aparține altcuiva (și ar trebui identificată ca atare), [23] ar trebui să putem fi de acord că este greșit să folosești un concept specific sau un pasaj din altă sursă fără să specifici apartenența dacă obiectivul ese să-l înșeli pe cititor cu privire la originile acestuia.[24] Mai interesante, totuși, și poate la fel de comune, sunt acele cazuri în care ceea ce este considerat copiat este de fapt un eșec în a respecta restricții care pot fi arbitrare și greu de apărat. Cu alte cuvinte, nu e vorba numai de faptul că practicile educaționale îndoielnice îi pot determina pe elevi să copieze, ci de faptul că astfel de practici sunt răspunzătoare pentru definirea anumitor comportamente drept copiat. În absența acestor practici și a ideologiei care le sprijină, astfel de comportamente nu ar fi considerate nelegitime.

Această posibilitate îngrijorătoare are o doză de plauzibilitate pentru că sunt multe alte lucruri pe care le considerăm fapte ale vieții, dar a căror existență se dovedește a fi, de fapt, dependentă de contextul social. Faisplay-ul, de exemplu, este un concept artificial care nu ar exista în absența competiției: numai în activitățile în care oamenii încearcă să se învingă unii pe alții are sens să vorbești despre a învinge cu grație sau delicatețe. (Oamenii care joacă jocuri bazate pe cooperare nu au nevoie să li se amintească să joace ”frumos” pentru că ei colaborează pentru un scop comun).  De asemenea, furtul nu există în culturile care nu cunosc proprietatea privată – nu pentru că oamenii se abțin, ci pentru că ideea de furt nu are niciun sens dacă lucrurile unora nu sunt le interzise celorlalți. Nu există timp liber dacă munca nu este percepută ca fiind alienantă sau frustrantă. Nu poți comite o blasfemie dacă nu crezi că există un Dumnezeu care poate fi profanat. Iar traversarea neregulamentară este un concept fără sens în Boston, unde locuiesc, pentru că nu există așteptarea ca pietonii să traverseze numai la intersecții.

Și-atunci, de ce depinde conceptul de copiat pentru a exista? Un răspuns a fost dat de un scandal de la Massachusetts Institute of  Techology la începutul anilor 1990. Mai mult de 70 de studenți au fost pedepsiți pentru că ”au copiat” deoarece au lucrat în grupuri mici pentru a scrie programe de computer din teama că nu a vor putea ține pasul cu sarcinile date de profesori. ”Mulți consideră că munca cerută este imposibil de făcut prin mijloace directe” – adică de unul singur, observa un membru al comisiei de disciplină de la MIT. [25] Contextul mai larg în care trebuie înțeles acest episod este dat de faptul că învățarea prin colaborare, dincolo de a-i ajuta pe studenți să se descurce cu un volum de muncă copleșitor, oferă un număr de beneficii când este comparată cu modele de instrucție individuală sau competitivă. Lucrând împreună, elevii nu numai că pot face schimb de informații și împărți sarcinile între ei, dar de obicei ajung să aplice strategii de rezolvare de probleme mai sofisticate, care, la rândul lor, duc la o învățare impresionantă pe o gamă largă de măsurători. Cooperarea structurată din clasă aduce de asemenea beneficii în privința stimei de sine, a relațiilor și a motivației pentru învățare. [26]

Problema este, însă, că înafara proiectului de grup ocazional, condiția de bază în majoritatea claselor din America – mai ales în privința temelor și a evaluării – este reflectată în explicația familiară dată de învățători: ”Vreau să văd ce poți face tu, nu vecinul tău”. (Sau, dacă implicațiile ar fi spuse cu voce tare, ”Vreau să văd ce poți face de unul singur, lipsit de resursele și sprijinul social care caracterizează cele mai multe medii care funcționează bine în lumea reală, mai degrabă decât să văd cât de multe ați putea realiza împreună, tu și colegii tăi.) Dacă și în ce condiții ar putea avea mai mult sens să-i lăsăm pe elevi să învețe și să le testăm performanța în grup este o chestiune gata de analiză și dezbateri. Dar, din păcate, cele mai multe cazuri de colaborare sunt pur și simplu clasificate drept copiat. Sfârșitul discuției.

Din aceleași motive, elevii sunt pedepsiți dacă consultă surse de referință în timpul oricărei evaluări în care profesorul a interzis asta. Dar ce spune despre profesor și despre sistemul educațional faptul că evaluarea este îndreptată mai ales înspre capacitatea elevilor de a memora? Cărui scop pedagogic  îi servește să declarăm că elevii vor fi judecați pe baza acestei capacități și trebuie, prin urmare, să-și petreacă o perioadă disproporționată de timp încercând să-și înghesuie date, definiții și alte fapte în memoria de scurtă durată? Cum altfel i-am putea încuraja să-și petreacă acel timp? Și care este scopul acestui fel de evaluare? Este informația colectată astfel despre capacitatea elevilor de a-ți aminit ce au citit sau auzit pentru a-i ajuta să învețe mai eficient – sau este doar pentru a-i sorta (comparându-i unii cu alții) și pentru a-i controla (folosind evaluarea pentru a obține supunere)?

S-ar putea ca elevii care folosesc materiale ”neautorizate” sau asistență compromit astfel metoda preferată de evaluare a profesorului. Dar poate asta ar trebui să ne facă să punem la îndoială legitimitatea acestui plan și să întrebăm de ce au fost excluse acele materiale. De asemenea, dacă ”copiatul stingherește standardizarea”, așa cum ne avertizează un grup de academicieni, [27] ar trebui să condamnăm elevii sau să punem la îndoială valoarea educației standardizate? Din nou, ne putem aștepta la dezbateri încinse, dar îngrijorătoare e tocmai  absența unor astfel de dezbateri – rezultatul acceptării fără critică a definițiilor și prejudecăților convenționale. A consulta o sursă de referință în timpul unui examen (sau a lucra împreună cu semenii tăi la o sarcină) va fi clasificat drept copiat într-o clasă, cu toate implicațiile grave și repercusiunile practice care decurg din această etichetă , în vreme ce în altă clasă va fi privit drept un comportament potrivit, chiar admirabil. Elevii care au avut ghinionul să se găsească în prima clasă vor fi condamnați că au copiat, cu puțină atenție dată naturii regulilor pe care le-au încălcat. Acțiunile lor au încălcat un set convențional de restricții, dar sunt tratați de parcă ar fi vinovați de o infracțiune morală.

Mai mult, orice elev care s-ar apăra în acest fel, poate argumentând că acțiunea sa este de fapt mai puțin problematică decât consideră profesorul sau că ceea ce a făcut se apropie mai mult de a intra într-o sală de curs pe ușa marcată ”ieșire” decât de furt sau minciună, ar fi cel mai probabil acuzat de negare, încercare de a scăpa de responsabilitatea pentru ce a făcut sau de raționalizarea comportamentului. Odată ce am decis că acțiunea cuiva este greșită din punct de vedere moral, încercările de a pune la îndoială această premisă, indiferent cât sunt de bine argumentate, nu servesc decât la a ne confirma părerea despre imoralitatea persoanei.

În 2006, un articol de pe prima pagină a cotidianului New York Times a descris cum educatorii și inspectorii se străduiesc să-i prindă pe studenții care folosesc metode tehnologice ingenioase de copiat. În fiecare exemplu citat în articol, studenții găseau o cale de a-și consulta notițele în timpul examenului; într-unul dintre ele, un student a fost prins folosind un program de corectură de text. Implicația, că până și studenții sunt testați mai ales la capacitatea de memorare, nu a fost pomenită nici de reporter, nici de sursele sale. O singură frază comenta natura evaluărilor: ”Câțiva profesori au declarat că încearcă să conceapă examene la care e greu să se copieze, punând întrebări la răspunderea cărora nu ar ajuta sursele exterioare.” [28] Chiar și aici, intenția părea să fie de a prinde trișorii în loc de a îmbunătăți calitatea evaluării și a instrucției. Sau, cu alte cuvinte, scopul era de a găsi modalități de a-i împiedica pe studenți să copieze în loc să ia în seamă motivele pentru care aceștia vor să copieze – sau ce consideră profesorii a fi copiat (și de ce).

Aceste distincții sunt importante. Un elev din Alabama, citat într-un alt articol, a remarcat că ”poți copia când ești testat doar la fapte, dar este mult mai greu să copiezi când ți se cere să scrii un eseu”. Elevul a continuat cu o altă observație mult mai semnificativă: ”Poate că o problemă mai mare este aceea că profesorii le cer elevilor să memoreze în loc să-i învețe să gândească”.[29] Deficiențele programei, prin urmare, merg dincolo de întrebarea dacă facilitează sau descurajează copiatul.

Dudley Barlow, un profesor pensionat care scrie o rubrică despre educație, și-a amintit cum a cerut un referat despre El Salvador. Un elev a început cu câteva fapte despre această țară și apoi a continuat să povestească cum generalul William Booth și subalternii lui au muncit din greu pentru a-i ajuta pe cei săraci răspândind Biblia. Am fost de-a dreptul șocat de acest referat, până când am realizat că elevul copiase dintr-o enciclopedie despre El Salvador, dar dăduse din greșeală două pagini deodată. Fără să-și dea seama, începuse să copieze un text despre Armata Salvării.

Această poveste ne furnizează un fel de test proiectiv, semnificativ pentru ceea ce reacțiile noastre scot la iveală despre noi. Nu e vorba numai că unii vor fi șocați și alții vor râde, ci că unii o vor privi drept o reflecție asupra elevului, în timp ce alții se vor concentra asupra sarcinii date de profesor. Din fericire, Barlow însuși a avut curajul de a adopta al doilea punct de vedere. ”Acel elev, ” a conchis el, ”m-a convins în sfârșit că genul de referate pe care îl ceream de obicei nu reușea să obțină ce doream eu”. [30] Ceea ce dorea el era, se pare, să-i ajute pe elevi să învețe și să le placă să învețe. Iar prinderea și descurajarea celor ce copiază, așa cum explică un profesor de literatură, nu reușește să repare ”dauna educațională” cauzată de forțele sistemice care i-au învățat pe elevi că ”produsul final contează mai mult decât învățarea”. [31]

Astfel, să presupunem că copiatul ar putea fi măcar parțial redus prin monitorizare atentă și controlare a copiilor sau prin anunțarea repetată a pedepselor grele care-l așteaptă pe cel ce încalcă regulile. Ar merita acest rezultat costul creării unui climat de neîncredere, al subminării simțului de comunitate și poate al scăderii entuzismului pentru învățare? Rebecca Moore Howard, care predă literatura la Syracuse University, judecă astfel: ”În disperarea noastră de a lupta împotriva a ceea ce unii numesc ”epidemia” plagiatului, riscăm să devenim dușmanii în loc de  mentorii elevilor; înlocuim relația profesor-student cu cea criminal-polițist… Și cel mai rău, riscăm să nu recunoaștem că pedagogia noastră are nevoie de reformă… [dacă] încurajează plagiatul pentru că descurajează învățatul”. [32]

Se spune uneori că elevii care o iau pe scurtători interzise când își fac temele ajung să se ”păcălească singuri” pentru că nu vor mai avea niciun beneficiu intelectual din această activitate. Această afirmație este și ea deseori acceptată din oficiu în loc să ne facă să întrebăm cât de probabil este ca acea temă să se dovedească a fi valoroasă dacă ar fi făcută conform instrucțiunilor. O trecere în revistă a dovezilor disponibile despre efectele temelor nu reușește să sprijine credința răspândită în beneficiile acestora.[33] Prin urmare, suntem forțați să înfruntăm posibilitatea ca încălcarea regulilor impuse de profesori nu numai să nu fie o infracțiune morală, ci chiar să nu ducă la o diminuare a învățării. Condamnarea ofensată a copiatului, cel puțin în aceste situații, se poate dovedi  a avea mai mult de-a face cu puterea decât cu etica sau pedagogia. Poate ceea ce duce la ofensă nu este o lipsă de integritate din partea elevilor, ci mai curând o lipsă de conformare.[34]

O analiză temeinică a copiatului ar pune măcar în discuție aceste posibilități, chiar dacă nu ar duce la aceste concluzii. Ne va invita să re-examinăm ceea ce numim copiat și să înțelegem acest concept ca funcție a contextului în care este folosită eticheta. Chiar dacă realitatea copiatului nu este pusă la îndoială, totuși, cauzele sale ne vor face să ne uităm și la acțiunile profesorilor, nu numai la reacțiile elevilor, la structura clasei și a culturii, nu numai la comportamentele individuale. O astfel de perspectivă ne amintește că modul în care educăm elevii este câinele, copiatul fiind numai coada.

23.”Încurajați de dualismul digital, uităm că plagiatul înseamnă multe lucruri diferite: descărcarea unei lucrări de pe internet, omiterea sursei unei idei, copierea unor pasaje extinse fără a le atribui autorului, introducerea propozițiilor sau frazelor altcuiva în propria proză fără semnele citării și poate cu mici schimbări. Dacă ignorăm aceste distincții, nu reușim să vedem că majoritatea dintre noi a încălcat regulile într-un fel sau altul, mai grav sau mai puțin grav, intenționat sau fără voie, la un moment dat. Distincțiile nu sunt chiar atât de noi.” (Rebecca Moore Howard, “Forget About Policing Plagiarism. Just teach,” Chronicle of Higher Education, November 16, 2001, p. B24).

24. Intenția de a înșela este crucială pentru că plagiatul este uneori inconștient. Nu e ceva ieșit din comun ca oamenii să împrumute munca altora crezând cu adevărat că este a lor. De fapt, aceasta se întâmplă atât de des încât a căpătat un nume (cryptomnesia) și a devenit subiectul unor cercetări de psihologie socială. Vezi, de exemplu, Alan S. Brown și Dana R. Murphy, “Cryptomnesia: Delineating Inadvertent Plagiarism,” Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, vol. 15 (1989): 432-42; și Jesse Preston și Daniel M. Wegner, “The Eureka Error: Inadvertent Plagiarism by Misattributions of Effort,” Journal of Personality and Social Psychology, vol. 92 (2007): 575-84.

25.   Citat în Fox Butterfield, “Scandal over Cheating at M.I.T. Stirs Debate on Limits of Teamwork,” New York Times, May 22, 1991, p. A23.

26.   De exemplu, vezi cercetarea rezumată de David W. Johnson și Roger T. Johnson în Cooperation and Competition: Theory and Research (Edina, MN: Interaction Books, 1989); și în Kohn, 1992, op. cit.  Pentru o meta-analiză recentă a efectului învățării prin cooperare în școala primară, vezi Marika D. Ginsburg-Block, Cynthia A. Rohrbeck și John W. Fantuzzo, “A Meta-Analytic Review of Social, Self-Concept, and Behavioral Outcomes of Peer-Assisted Learning,” Journal of Educational Psychology, vol. 98 (2006): 732-49.

27.   Linda Garavalia, Elizabeth Olson, Emily Russell și Leslie Christensen, “How Do Students Cheat?” in Anderman and Murdock, eds., op. cit., p. 35.

28.   Jonathan D. Glater, “Colleges Chase as Cheats Shift to Higher Tech,” New York Times, May 18, 2006, pp. A1, A24.

29.   Acest elev este citat în Paris S. Strom și Robert D. Strom, “Cheating in Middle School and High School,” Educational Forum, Winter 2007, p. 112.

30.   Dudley Barlow, “Cut, Paste, and Get Caught: Plagiarism and the Internet,” Education Digest, May 2006, p. 40.

31.   Lisa Renard, “Cut and Paste 101:   Plagiarism and the Net,” Educational Leadership, December 1999/January 2000, p. 41.

32.   Howard, op. cit..

33.   Alfie Kohn, The Homework MythWhy Our Kids Get Too Much of a Bad Thing   (Cambridge, MA:   Da Capo Press, 2006).

34. Aceasta se întâmplă și când elevii care în mod clar stăpânesc materialul dintr-un curs primesc o notă mai mică pentru că nu au rezolvat toată tema. Aici elevul a infirmat implicit ipoteza conform căreia temele sunt necesare pentru o învățare reușită, iar profesorul răspunde zicând că, de fapt, nu e vorba atât de a învăța, cât de a face ce ți se spune.

Copyright 2007 by Alfie Kohn.  Reprinted from PHI DELTA KAPPAN and translated by Andreea, with the author’s permission.  For more information, please see www.alfiekohn.org.

Partea întâi

Partea a doua

Leave a Reply

Required fields are marked *.