Homeschooling

Un alt fel de educație

Adevărul despre teme

| 1 Comment

Cei care nu au destul timp pentru o lectură completă, pot citi doar pasajele îngroșate, care conțin ideile principale:

Sarcinile inutile continuă să existe din cauza unor răspândite neînțelegeri cu privire la învățare

de Alfie Kohn

Este ceva fascinant într-un mod pervers la politicile educaționale care se opun clar datelor disponibile. Școli imense continuă să fie construite chiar dacă știm că elevii tind să se descurce mai bine în locuri mai mici care permit crearea unor comunități democratice grijulii. Mulți copii care eșuează în mediul academic actual sunt forțați să repete clasa, chiar dacă cercetările arată că aceasta este tocmai calea cea mai proastă pentru ei. Temele continuă să fie date – în cantități din ce în ce mai mari – în ciuda absenței dovezilor că sunt necesare sau chiar utile în cele mai multe cazuri.

Dimensiunile acestei ultime contradicții nu mi-au fost clare până când am început să examinez cercetările pentru o nouă carte. Pentru început, am descoperit că deceniile de investigații nu au reușit să aducă vreo dovadă că temele sunt benefice elevilor în școala primară. Chiar dacă consideri rezultatele la testele standardizate ca o măsurătoare utilă, temele (câteva versus niciuna sau mai multe versus mai puține) nu sunt  corelate cu note mai mari nici măcar la aceste vârste. Singurul efect care apare este atitudinea mai pronunțat negativă din partea elevilor care primesc mai multe sarcini.

În liceu, unele studii găsesc o corelare între teme și rezultatele la teste (sau note), dar este vorba de obicei de una destul de mică și are tendința de a dispărea când sunt aplicate controale statistice mai sofisticate. Mai mult, nu există nicio dovadă că rezultatele mai bune se datorează temelor chiar și atunci când apare o asociere a celor două. Nu e greu să te gândești la alte explicații pentru prezența elevilor buni în clasele în care sunt date teme – sau pentru faptul că aceștia le acordă mai mult timp decât semenii lor.

Rezultatele la examenele naționale și internaționale ridică alte îndoieli. Unul dintre multele exemple este o analiză a datelor Studiului Trends in Mathematics and Science din 1994 și 1999 aplicat în 50 de țări. Cercetătorii David Baker și Gerald Letendre abia au reușit să-și ascundă surpriza când și-au publicat rezultatele anul trecut: ”Nu numai că nu am reușit să găsim vreo relație pozitivă”, dar ”corelațiile în ansamblu dintre rezultatele naționale medii ale elevilor și media națională (a cantității de teme date) sunt toate negative”.

În fine, nu există nicio urmă de dovadă care să sprijine prezumția acceptată pe scară largă că temele aduc beneficii nonacademice elevilor de orice vârstă. Ideea că temele îi învață obiceiuri bune de muncă sau dezvoltă trăsături pozitive de caracter (cum ar fi auto-disciplina și independența) ar putea fi descrisă ca un mit urban dacă nu ar fi luată în serios și în zonele suburbane și rurale.

Pe scurt, indiferent ce criterii am avea, nu există niciun motiv să credem că cei mai mulți elevi ar fi dezavantajați în vreun fel dacă temele ar fi reduse drastic sau chiar eliminate. Totuși, majoritatea copleșitoare a școlilor americane – primare, secundare, publice sau private – continuă să le ceară elevilor să lucreze încă o normă la sarcinile academice pentru acasă. Nu numai că această pretenție este acceptată fără critică, dar cantitatea de teme crește, mai ales în primele clase. Un sondaj național considerabil pe termen lung a descoperit că proporția copiilor între 6 și 8 ani care au teme într-o zi oarecare a crescut de la 34% în 1981 la 58% în 1997 – iar timpul pe săptămână petrecut învățând acasă a trecut de dublu.

Sandra Hofferth de la Universitatea din Maryland, unul dintre autorii acestui studiu, a dat publicității o actualizare bazată pe datele din 2002. Acum proporția copiilor mici care aveau teme într-o anumită zi a sărit la 64%, iar timpul petrecut făcându-le a crescut cu o treime. Ironia este aici dureroasă pentru că în cazul copiilor mici dovezile care să justifice temele nu sunt numai dubioase – ci inexistente.

Atunci de ce facem un lucru ale cărui argumente contra (stres, frustrare, conflicte familiale, lipsa de timp pentru alte activități, posibila diminuare a interesului pentru învățare) le depășesc atât de clar pe cele pro? Posibilele motive includ lipsa de respect față de cercetare, lipsa de respect față de copii (implicită în hotărârea de a-i ține ocupați după școală), reticența la a pune sub semnul întrebării practicile prezente și presiunea de sus în jos de a preda mai multe lucruri și mai repede pentru a umfla rezultatele la teste astfel încât să putem cânta ”Suntem numărul unu!”.

Toate aceste explicații sunt plauzibile, dar cred că mai există un factor responsabil pentru faptul că îi îndopăm în continuare pe copii cu această versiune modernă a uleiului de cod. Pentru că mulți dintre noi credem că este de bun simț ca temele să aducă beneficii academice, tindem să respingem nereușita de a găsi astfel de beneficii. Pe de altă parte, credința noastră că temele trebuie să ajute este bazată pe neînțelegeri fundamentale cu privire la învățare.

Să luăm prezumția că temele ar trebui să fie benefice doar pentru că le dau elevilor mai mult timp pentru a stăpâni un subiect sau o aptitudine. (Destui cărturari se bazează pe această premisă când cer prelungirea anului sau a zilei școlare. Într-adevăr, temele pot fi privite drept un mod de a prelungi ziua școlară foarte ieftin.) Din păcate, acest raționament se dovedește a fi teribil de simplist. Pe vremea când ”psihologii experimentali studiau în mare parte cuvinte și silabe fără sens, se credea că învățarea depinde inevitabil de timp”, explică cercetătorul asupra lecturii Richard C. Anderson și colegii săi. Dar ”cercetările ulterioare sugerează că această credință este falsă”.

Afirmația ”Oamenii au nevoie de timp pentru a învăța lucruri” este adevărată, desigur, dar nu ne spune multe despre valoarea practică. Pe de altă parte, aserțiunea ”Mai mult timp duce de obicei la o învățare mai bună” este considerabil mai interesantă. Însă este și ușor de demonstrat că este falsă, pentru că sunt destule cazuri în care mai mult timp nu duce la o mai bună învățare.

De fapt, un număr mai mare de ore este cel mai puțin probabil să producă rezultate mai bune când este implicată înțelegerea sau creativitatea. Anderson și asociații lui au aflat că atunci când copiii sunt învățați să citească punându-se accent pe înțelesul textului (spre deosebire de accentul mai ales pe fonetică), învățarea ”nu depinde de durata instruirii”. Și în cazul matematicii, așa cum a descoperit un alt grup de cercetători, timpul petrecut pentru rezolvarea sarcinii este corelat direct cu rezultatele numai dacă atât activitatea, cât și măsurarea rezultatelor se concentrează asupra memorării, nu asupra rezolvării de probleme.

Carol Ames de la Universitatea de Stat Michigan atrage atenția că nu ”schimbările cantitative de comportament” – cum ar fi cerința ca elevii să petreacă mai multe ore în fața cărților sau caietelor – îi ajută pe copii să învețe mai bine. Mai degrabă ”schimbările calitative în modul în care elevii se văd pe ei înșiși în relație cu sarcina, se angajează în procesul de învățare și apoi răspund la activitățile de învățare și la situație”. La rândul lor, aceste atitudini și răspunsuri vin din felul în care gândesc profesorii cu rpivire la învățare și, prin urmare, felul în care își organizează clasa. Este improbabil ca temele să aibă un efect pozitiv asupra vreunuia dintre aceste variabile. Am putea spune că educația este mai puțin despre cât de mult acoperă profesorul și mai mult despre ce pot fi elevii ajutați să descopere – iar mai mult timp nu va contribui la această schimbare.

Pe lângă accentul exagerat pe timp există o credință răspândită că temele ”consolidează” aptitudinile pe care le-au dobândit elevii – sau, mai degrabă, care le-au fost predate – la clasă. Dar ce înseamnă asta mai concret? Nu ar avea sens să spunem ”Continuă să exersezi până când înțelegi” pentru că practica nu duce la înțelegere – așa cum a le da copiilor un termen nu-i învață să-și organizeze timpul. Ceea ce ar putea avea sens este să spunem ”Continuă să exersezi până când ceea ce faci devine un reflex”. Dar ce fel de competențe se pretează la o astfel de îmbunătățire?

Răspunsul este: reacțiile comportamentale. Performanța în tenis cere mult antrenament; e greu să-ți îmbunătățești serva fără să petreci mult timp pe teren. Dar a cita un astfel de exemplu pentru a justifica temele este un exemplu de ceea ce filozofii numesc a te ascunde după deget. Presupune exact ceea ce trebuie dovedit, adică faptul că preocupările intelectuale se aseamănă cu tenisul.

Prezumția că acestea sunt analoage vine din comportamentism, care este sursa verbului ”a consolida” și baza unei perspective atenuată asupra învățării. În anii 1920 și 1930, când John B. Watson își formula teoria care urma să domine educația, un cercetător mai puțin cunoscut numit William Brownell se opunea abordării de tip instrucție-și-practică a matematicii care prinsese deja rădăcini. ”Dacă vrei să ai succes la gândirea cantitativă, ai nevoie de un fond de înțelesuri, nu de o miriadă de ’răspunsuri automate’,” scrie el. ”Instrucția nu dezvoltă semnificații. Repetiția nu duce la înțelegere.” De fapt, dacă ”aritmetica capătă înțeles, o face în ciuda instrucției.”

Intuițiile lui Brownell au fost îmbogățite de o lungă linie de cercetare care demonstrează că modelul comportamentist este, dacă îmi scuzați expresia, profund superficial. Oamenii își petrec viața construind activ teorii despre cum funcționează lumea și apoi reconstruindu-le în lumina noilor dovezi. Practica multă  îi poate ajuta pe unii elevi să fie mai buni la a-și aminti un răspuns, dar nu să gândească sau să se obișnuiască să gândească mai bine. Și chiar atunci când dobândesc o aptitudine academică prin practică, modul în care o dobândesc ar trebui să ne pună pe gânduri. Așa cum a arătat psihologul Ellen Langer, ”când învățăm o anumită deprindere astfel încât devine o a doua natură”, putem ajunge să o aplicăm ”fără să ne dăm seama”, închizându-ne în tipare și proceduri care sunt departe de a fi ideale.

Dar chiar dacă practica este uneori utilă, nu suntem îndreptățiți să tragem concluzia că temele de acest fel funcționează în cazul majorității elevilor. Nu le e de niciun folos celor care nu înțeleg ce fac. Astfel de teme îi fac să se simtă proști; îi obișnuiesc să facă lucrurile greșit (deoarece ”consolidate” sunt prezumțiile greșite) și îi învață să ascundă ce nu știu. În același timp, alți elevi din aceeași clasă au deprins abilitatea integral, așa că practica este pentru ei o pierdere de timp. Prin urmare, avem niște copii care nu au nevoie de practică și alții care nu o pot folosi.

Mai mult, chiar dacă practica ar fi utilă pentru cei mai mulți elevi, asta nu înseamnă că ar trebui să facă asta acasă. În timpul cercetării mele am găsit câțiva profesori străluciți (la diverse clase și cu stiluri de predare diferite) care rareori, dacă vreodată, găseau că e necesar să dea teme pentru acasă. Unii nu numai că nu simțeau nevoia de a-i face pe elevi să citească, să scrie sau să lucreze la matematică acasă, ci preferau ca aceștia să facă lucrurile acestea în timpul orei când e posibil să observi, să ghidezi și să discuți.

În sfârșit, orice beneficiu teoretic al temelor de consolidare trebuie comparat cu efectul pe care îl are asupra interesului copilului pentru învățare. Dacă a te târâ printre exerciții îți scade dorința de a citi sau de a gândi, în mod sigur nu merită să-ți îmbunătățești astfel abilitățile. Iar când o activitate pare o corvoadă, calitatea învățării tinde să sufere, de asemenea. Faptul că atâția copii consideră temele ceva ce trebuie terminat cât mai repede – sau chiar ca o semnificativă sursă de stres – ne ajută să explicăm de ce par să nu ofere vreun avantaj academic nici măcar celor care se așează obedient la birou și efectuează sarcinile date. S-ar putea ca toate acele cercetări care arată o mică valoare a temelor să nu fie atât de surprinzătoare până la urmă.

Cu toate acestea, susținătorii temelor privesc rareori lucrurile din perspectiva elevilor; în schimb, copiii sunt priviți drept obiecte inerte asupra cărora trebuie acționat: Obligă-i să exerseze și vor progresa. Argumentele mele nu sunt numai că acest punct de vedere este lipsit de respect sau un reziduu al unei psihologii stimul-răspuns depășite. Sugerez de asemenea că este contraproductiv. Copiii nu pot fi obligați să dobândească abilități. Nu sunt automate în care să introducem mai multe teme și să scoatem mai multă învățare.

Dar astfel de prejudecăți sunt răspândite în tot felul de cartiere și sunt crezute de părinți, profesori și cercetători. Aceste credințe fac să fie atât de greu să punem măcar la îndoială politica repartizării de teme. Ne poate fi arătată greutatea dovezilor și nu va exista niciun impact dacă suntem legați de înțelepciunea populară (”practica duce la perfecțiune”; ”repetiția e mama învățăturii”).

Pe de altă parte, cu cât învățăm mai multe despre învățare, cu atât suntem mai dispuși să contrazicem ideea că temele trebuie să facă parte din școală.

Copyright 2006 by Alfie Kohn.  Reprinted from Education Week and translated by Andreea, with the author’s permission.  For more information, please see www.alfiekohn.org.

One Comment

  1. http://www.wimp.com/educationparadigms/

    am gasit o “caricatura” care sintetizeaza tot ce s-a scris pana acum.. merita s-o vedeti

Leave a Reply

Required fields are marked *.