Homeschooling

Un alt fel de educație

23/05/2016
by Andreea Constantin
0 comments

Părintele destul de bun este cel mai bun părinte – de Peter Gray

Dacă Bucle Aurii ar fi încercat mai mulți părinți, iată pe care l-ar alege.

Dacă definim faptul de fi părinte drept îngrijirea propriului copil, atunci cel mai bun părinte nu este cel ce ”părințește” cel mai mult și sigur nu cel ce ”părințește” cel mai puțin, ci acel părinte care ”părințește” exct cât trebuie. Acesta este părintele pe care l-ar alege Bucle Aurii, dacă ar fi încercat trei tipuri diferite de părinți alături de cele trei tipuri de terci, scaune și paturi. Este și părintele pe care l-ar alege cei mai mulți copii dacă ar avea posibilitatea.

A citit de curând pentru prima oară carte lui Bruno Bettelheim, ”Părintele destul de bun”, publicată original în 1987. Nu sunt de acord cu tot ce e scris în carte – e un pic prea psihanalistă pentru gustul meu și cred că subestimează oarecum capacitatea de gândire a copiilor – dar sunt de acord cu marea ei parte. Conceptul părintelui destul de bun i-a venit lui Bettelheim din scrierile psihanalistului pediatru englez Donald Winnicott, deși Winnicott era preocupat doar de mame, iar termenul lui era ”mama destul de bună”. Bettelheim nu numai că a generalizat conceptul pentru a include ambele genuri de părinte, dar la și adus cu picioarele pe pământ, într-un mod care are sens pentru oamenii obișnuiți ca mine. [Dar vedeți nota de la subsol despre problemele din biografia lui Bettelheim.]

Acest articol este inspirat de cartea lui Bettelheim. Ideile de mai jos nu se potrivesc perfect cu ale sale, dar se apropie destul de mult. Sunt ideile lui Bettelheim așa cum le-am procesat eu. După cum cred eu și, în mare parte, după cum credea Bettelheim, părinții destul de buni au următoarele caracteristici:

  • Părinții destul de buni nu se străduiesc să fie părinți perfecți și nu se așteaptă la perfecțiune din partea copiilor lor.

În prefața cărții sale, Bettelheim scria: ”Pentru a crește bine un copil, nu trebuie să încerci să fii părintele perfect, așa cum nici nu ar trebui să te aștepți nici ca un copil să fie sau să devină un individ perfect. Perfecțiunea nu este la îndemâna ființelor umane obișnuite. Eforturile de a o atinge intervin de obicei în răspunsul tolerant la imperfecțiunile celorlalți, inclusiv la cele ale propriului copil, singurul [răspuns] care face relațiile umane posibile.”

Una dintre problemele create de așteptarea perfecțiunii este că fiecare pată, inclusiv cele în privința cărora nu putem face nimic, capătă proporții. Dacă ești un producător de mașinării sau de mobilă căutarea perfecțiunii poate fi un lucru bun, pentru că imperfecțiunile mașinăriilor sau ale mobilei pot fi corectate, dar a căuta perfecțiunea ca părinte nu este un lucru bun, pentru că imperfecțiunile sunt inevitabile la ființele umane, fac parte din condiția umană. Într-adevăr, este greu să-ți închipui cum ar putea arăta perfecțiunea la o ființă umană.

Credința că perfecțiunea, sau chiar și ceva ce i se apropie, este posibilă în creșterea copiilor produce o tendință către a da vina. Raționamentul perfecționist este acesta: Dacă apar probleme, atunci trebuie să fie vina cuiva. Părinții care caută perfecțiunea dau vine pe ei înșiși, pe soț/soție sau pe copii când lucrurile nu merg perfect. Vina nu ajută niciodată. Vina este nenorocirea oricârei familii în care apare. În această linie, aproape de finalul cărții, Bettelheim scria: ”Convingerea modernă greșită este că problemele nu ar trebui să apară și că cineva trebuie să fie de vină când apar; aceasta cauzează nefericire nespusă în unitatea familială, adâncind dificultatea inițială și uneori chiar punând validitatea căsătoriei și a familiei sub semnul întrebării. …Un proverb vechi chinez spunea că nicio familie nu poate afișa semnul <Nu e nimic în neregulă aici.>”

Părinții destul de buni nu se îngrijorează prea mult în legătură cu imperfecțiunile lor. Se străduiesc să facă lucrurile listate mai jos, dar recunosc că nu vor reuși mereu precum își doresc și se iartă pe sine pentru asta. Părinții destul de buni recunosc că nici măcar iubirea nu este perfectă; e mereu cel puțin oarecum capricioasă. În cuvintele lui Bettelheim, ”Sunt puține iubiri care nu au pic de ambivalență. …Nu numai că iubirea noastră pentru copiii noștri este uneori pătată cu enervare, descurajare și dezamăgire, dar același lucru se aplică și iubirii pe care o simt copiii noștri pentru noi.” Părinții destul de buni acceptă asta ca parte a condiției umane. Ei înțeleg că natura a creat copiii destul de rezistenți. Nu am fi supraviețuit ca specie dacă asta nu ar fi adevărat. Cât timp părinții nu greșesc prea tare (și uneori chiar și dacă o fac), copiii vor ajunge OK, iar OK este destul de bine.

  • Părinții destul de buni își respectă copiii și încearcă să-i înțeleagă așa cum sunt.

Părinții destul de buni nu se consideră producătorii, creatorii sau modelatorii propriilor copii. Își văd copiii drept ființe umane complete chiar acum și consideră că treaba lor este de a ajunge să-i cunoască. Ei înțeleg că relația părinte-copil merge în ambele sensuri, dar nu în întregime. Este o relație între egali în sensul că cele două părți sunt la fel de importante și au drepturi egale la fericire, la șansa de a-și crea propriile scopuri și la a le urmări (atâta timp cât această strădanie nu face rău altora). Într-un alt sens, totuși, este o relație inegală. Cel puțin cât timp copilul este mic, părintele este mai mare, mai puternic, mai înțelept (sperăm) și mai bun la raționamente; și tot părintele e cel ce controlează resursele de care copilul are nevoie pentru supraviețuire. Pentru a face să funcționeze această relație dezechilibrată, părintele destul de bun se străduiește să cunoască copilul, ca să înțeleagă nevoile și dorințele acestuia.

Copiii nu sunt în general la fel de buni ca adulții la a-și exprima motivele sau la a argumenta logic, ața că este nedrept ca părinții să se aștepte ca ei să daea mereu motive bune pentru ceea ce fac. Încercarea părintelui de a discuta argumentat cu un copil duce deseori la atac verbal și rușinare, ceea ce subminează scopul înțelegerii și al sprijinului. Iată cuvintele lui Bettelheim: ”Abilitatea superioară a adultului de a argumenta și stăpânirea lui mai bună asupra faptelor relevante – atât de convingătoare pentru părinte – pot fi trăite de copil drept o simplă punere la pământ a părerii sale. …Prin urmare copilul se simte depășit în raționament, iar să fii astfel depășit este o experiență frustrantă și schiloditoare. Este foarte departe de a fi convins. …Dacă nici măcar una dintre părțile dintr-un conflict nu poate să ia considerare în mod serios punctul de vedere al celeilalte, nu poate exista soluție satisfăcătoare. …Așadar, părintele destul de bun va examina motivele copilului, va încerca să înțeleagă gândurile și va aprecia dorințele acestuia pentru a înțelege ce speră el [copilul] să câștige, de ce și cum.

Pentru a ilustra respectarea și încercarea de a înțelege perspectiva copilului, Bettelheim dă exemplul unui conflict părinte-copil care este chiar și mai des întâlnit acum decât era în vremea scrierii sale – un conflict legat de performanța școlară. Voi modifica exemplul doar un pic pentru a pune propria tentă în el. Să presupunem că cel mic nu vrea să-și facă temele și nu-și ascultă profesorul la școală. Profesorul te cheamă la o ședință și, dacă ești părintele care se străduiește să atingă perfecțiunea, ești făcut să te simți ruținat de comportamentul ”negativ” al copilului tău și de tine pentru că ai crescut un astfel de copil. Ca unul ce crede că problemele ar trebui să fie evitabile, iei cuvintele profesorului la modul personal, iar asta te poate duce la o mustrare defensivă a copilului, ceea ce anulează orice încercare de a înțelege și de a ajuta cu adevărat.

În schimb, dacă ești mulțumit să fii un părinte destul de bun și nu ai nicio iluzie că perfecțiunea este posibilă, vezi această problemă drept ceea ce este, o problemă pe care poți încerca să o rezolvi, nu o tragedie și nici o ocazie de vină sau rușine. Primul pas în direcția soluției este cel de a încerca să înțelegi problema din punctul de vedere al copilului. Pentru că îți respecți copilul, nu presupui imediat că acest comportament provine din ceva ce e în neregulă cu el și ce are nevoie de corecție. Copilul tău poate nu reușește să exprime clar motivele pentru purtarea sa și poate să nici nu fie conștient de ele, dar asta nu înseamnă că nu există motive sau că ele sunt ”rele”. Este foarte posibil ca purtarea de la școală a copilului tău să reprezinte ceva admirabil. Poate proveni dintr-o sănătoasă dorință de a-și afirma independența.

Aici revin la cuvintele lui Bettelheim: ”Dacă noi, ca părinți, putem empatiza, de exemplu, cu nevoia acestui copil de a se afirma pe sine respingând sarcinile școlare sau teama lui că ar putea deveni o marionetă dacă face cum vor alții, atunci atitudinea noastră față de el va fi în întregime diferită de cea în care noi atribuim lipsa performanței academice lenei sau inabilității.

O perspectivă de acest gen poate duce la o cale de a rezolva problema ce este pozitivă, cooperantă și benefică relației, în care părintele și copilul se pot gândi și pot vorbi împreună despre soluții posibile. Există alte modalități prin care copilul poate demonstra pentru sine și pentru ceilalți că nu este o marionetă, îndeplinindu-și însă în același timp sarcinile școlare la un nivel de trecere? Sau poate familia să găsească o cale educațională alternativă pentru copil, care nu îi neagă nevoia adâncă de control asupra propriei vieți și învățări? Ideea principală aici este că respectul pentru copil duce la o încercare de a înțelege perspectiva lui, care, la rândul ei, poate duce la o soluție concretă în care copilul se simte sprijinit în loc de învins. Chiar dacă o soluție integral satisfăcătoare nu e găsită, cel puțin copilul câștigă înțelegerea că părinții sunt de partea sa, nu împotrivă.

  • Părinții destul de buni sunt mai preocupați de experiența copilăriei decât de viitorul copilului ca adult.

Este normal ca toți părinții să aibă o oarecare grijă pentru viitorul copiilor lor. Cu toșii ne dorim ca ai noștri copii să devină adulți buni, morali, fericiți și sănătoși care-și pot susține și îngriji familia și pe ei înșiși. Dar părinții destul de buni știu că viitorul copilului este responsabilitatea acestuia, nu a părinților. Copilul, nu părintele, este cel ce trebuie să își găsească propriile scopuri în viață și o cale către împlinirea lor. Treaba părintelui este de a se asigura că cel mic are o copilărie satisfăcătoare.

Părinții destul de buni recunosc că cel mai bun lucru pe care-l pot face pentru a-și ajuta copiii să aibă un viitor satisfăcător este să furnizeze condițiile necesare unei copilării satisfăcătoare. Copiii care se simt în siguranță în relația cu părinții, care se simt sprijiniți și nu controlați, care se simt crezuți și, prin urmare, demni de încredere, și care au un mediu destul de bun în care să se joace, să exploreze și să învețe (incluzând destule oportunități de a-și face prieteni și de a interacționa cu oameni din afara familiei) vor fi cei mai în stare să-și creioneze propriul viitor satisfăcător. [Aici vorbesc eu, nu Bettelheim.] Părinții destul de buni înțeleg asta, așa că se concentrează asupra prezentului, nu a viitorului. O copilărie fericită duce, cel mai adesea, la o viață matură fericită; iar o copilărie nefericită duce, foarte des, la o viață matură nefericită.

  • Părinții destul de buni furnizează ajutorul pe care îl necesită și vor copii, dar nu mai mult decât au nevoie sau își doresc aceștia.

[Aceasta este observația care vine de la mine, deși bănuiesc că Bettelheim ar fi de acord.] Copiii vin pe lume înzestrați de natură cu dorința de a face cât mai multe lucruri singuri. Astfel avansează ei continuu către viața matură. Părinții destul de buni înțeleg asta intuitiv, așa că le acordă copiilor libertatea de a-și asuma riscuri și de a face tot ce pot face și singuri. Părinții destul de buni le permit copiilor să facă greșeli și să eșueze, fiindcă știu că greșelile și eșecurile sunt componente inevitabile ale învățării. Când dau ajutor, fac asta suplimentând și susținând eforturile proprii ale copilului și nu acaparând sarcina cu totul. Scopul este de a-l ajuta pe copil să facă mai mult singur, de a încuraja tendința copilului către independență, nu de a o bloca.

  • Principalele unelte ale parentingului destul de bun sunt reflecția conștientă, maturitatea și empatia.

Părinții destul de buni nu urmează orbește sfaturile ”experților” sau ale celor mai recente tendințe din parenting și nu sunt prea îngrijorați de cum le judecă alții stilul de creștere a copiilor. Sunt mai predispuși să ceară ajutor de la prieteni și rude care îi cunosc pe ei și pe copiii lor, nu de la experți care nu îi cunosc. Scopul lor este să-și ajute copilul să împlinească ce vrea și are nevoie el să împlinească, nu să dovedească lumii că sunt părinți minunați sau să se apere de critică. Pentru a ști cum mai bine să-și sprijine copiii, părinții destul de buni se străduiesc să-i cunoască, iar principalele unelte pe care le au sunt reflecția conștientă, maturitatea (care include răbdarea) și empatia.

Cum am scris mai devreme, relația părinte-copil este în unele privințe egală, iar în altele nu. Părintele este mai informat, mai priceput la a rezolva lucrurile și mai matur decât copilul. Copiii, care deja se simt nesiguri, s-ar simți și mai nesiguri dacă părinții lor nu ar fi mai competenți decât ei la a rezolva problemele vieții. Maturitatea contează. Părinții destul de buni știu că trebuie să parcurgă ei înșiși mai mult de jumătate din drum ca să facă relația părinte-copil să funcționeze. Este treaba părintelui să-l înțeleagă pe copil; nu este neapărat treaba copilului să-l înțeleagă pe părinte. Toți părinții au fost copii, așa că amintirea propriei copilării îi poate ajuta să își înțeleagă copiii; dar copiii nu au fost niciodată părinți.

Iată și cuvintele lui Bettelheim: ”Amintirile noastre din propria copilărie ne vor face răabdători și înțelegători, iar pe măsură ce înțelegem că, în ciuda încăpățânării copilului, acesta suferă precum am suferit și noi atunci, iubirea noastră pentru copil, în care recunoaștem acum atât de mult din eul nostru trecut, va reveni de la sine… Părinții destul de buni se străduiesc să evalueze și să raspundă la situații atât din perspectiva lor de adult cât și din cea diferită de copil și să-și bazeze acțiunile pe o integrare rezonabilă a celor două, acceptând în același timp faptul că copilul, din cauza imaturității sale, poate înțelege lucrurile numai din propriul punct de vedere… Astfel, părintele destul de bun, pe lângă a fi convins că orice ar face copilul, acesta face așa pentru că în acel moment este convins că asta e tot ce poate face mai bine, se va și întreba: Ce oare l-ar putea face pe copilul meu să se poarte așa acum? Și dacă eu m-aș simți forțat să mă port așa, ce m-ar ajuta să mă simt mai bine?”

Nu cred că Bettelheim are dreptate cu totul când afirmă că cei mici pot înțelege lucrurile numai din propriul punct de vedere. Am văzut chiar și copii mici care par să aibă o înțelegere remarcabilă a felului în care funcționează mintea părinților lor. Dar în mod clar sunt de acord că înțelegerea punctului de vedere al celuilalt trebuie să fie mai degrabă responsabilitatea părintelui decât a copilului.

Empatia este cheia oricărei relații de succes, iar părinții destul de buni știu că ei trebuie să preia conducerea în cazul empatiei, pentru că este mai ușor pentru ei să intre în mintea copilului decât pentru copil să intre în mintea lor. Din nou, în cuvintele lui Bettelheim: ”Empatia, atât de importantă pentru înțelegerea copilului de către părinte, îți cere să consideri cealaltă persoană ca egal – nu în legătură cu cunoștințele, inteligența sau experiența și, în mod clar, nu cu maturitatea, dar în privința sentimentelor care ne motivează pe toți.” Înțelegerea și respectul părintelui pentru sentimentele copilului constituie primul pas în a fi de ajutor.

  • Părinții destul de buni sunt încrezători că parenting-ul lor destul de bun chiar este destul de bun.

Părinții care se simt încrezători în stilul lor de creștere a copiilor vor fi mai calmi și răbdători, mai puțin îngrijorați în creșterea copiilor și, prin urmare, vor fi o sursă mai bogată de siguranță pentru copiii lor decât cei care nu se simt atât de încrezători. În cuvintele lui Bettelheim: ”Sentimentul fragil de siguranță al copilului depinde, după cum bine știe, nu de abilitățile de a se proteja pe sine, ci de bunăvoința celorlalți. Este împrumutat din siguranța părinților săi. …A fi un părinte destul de bun cere, prin urmare, ca noi înșine să fim convinși că asta și suntem.”

Aproape de finalul cărții, Bettelheim adaugă: ”Deși nu suntem perfecți, suntem într-adevăr părinți destul de buni dacă cea mai mare parte a timpului ne iubim copiii și ne străduim să ne purtăm bine cu ei. Această cunoștință sau adevăr ne poate apăra de nebunia de a crede că tot ce face un copil are legătură numai cu noi. Multe din faptele sale au în mare de-a face cu el însuși și numai indirect sau periferic cu noi și ce facem noi.” Acest ultim punct este despre valoarea umilinței. Părinții destul de buni recunosc faptul că universul copilului nu se centrează asupra părinților săi. Acțiunile copiilor noștri nu sunt motivate în principal de o dorință de a ne mulțumi sau răni pe noi, ci de motive care au de-a face cu încercarea de a-și găsi locul în lume. Dacă suntem părinți destul de buni, nu ne vom asuma prea mult nici meritul, nici vina, pentru acțiunile copiilor noștri; doar ne vom concentra pe a înțelege și a ajuta unde e nevoie.

Notă cu privire la Bettelheim. Sunt încurajat, de către un comentariu isteț scris sub pseudonimul ”unschooling mom”, să adaug această notă despre biografia lui Bettelheim. S-a născut în Austria în 1903 și, pentru că era evreu, a fost trimis într-un lagăr după ce Germania a ocupat Austria în 1938. Când a fost eliberat, a emigrat în SUA și a devenit ulterior profesor de psihologie la University of Chicago. Reputația lui este compromisă din cel puțin două privințe: A susținut că obținuse un doctorat de la Universitatea din Viena, iar această afirmație se crede acum că ar fi falsă. Și a conceput o teorie conform căreia autismul este rezultatul unei relații reci cu mama, ceea ce s-a dovedit a fi cimplet fals. Când spun că îmi plac ideile din cartea Părintele destul de bun a lui Bettelheim, nu vreau să sugerez că sunt de acord cu toate scrierile sale sau că îi admir toate aspectele caracterului. Nu este ieșit din comun ca oamenii care au idei bune să aibă și idei proaste.

 

Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.

Peter GrayPeter Gray este profesor cercetător în psihologie la Boston College. A condus și publicat cercetări în psihologia comparativă, evoluționistă, a dezvoltării și a educației. A publicat articole despre metode inovative de predare și abordări educaționale alternative. Este autorul manualului de facultate Psychology (Worth Publishers), aflat la a șasea ediție. A fost student la Columbia University și a urmat studii de doctorat la Rockefeller University. În prezent scrie mai ales despre valoarea jocului de-a lungul întregii vieți. Jocurile lui preferate includ cercetarea și scrisul, dar și ciclismul pe distanțe lungi, caiacul și schiatul prin pădure.
Poți citi articolul în limba engleză aici.

17/05/2016
by Andreea Constantin
0 comments

Te iubesc, orice culoare ai avea! – de Mihaela Coșescu, cu ilustrații de Ana Stinghe

Astăzi am bucuria să vă invit la o lectură deosebită – o carte pentru copii scrisă duios și inspirat de Mihaela Coșescu, precum și superb ilustrată de Ana Stinghe.

Sunt atâtea de spus despre această carte și despre cele două care i-au dat viață, că nici nu știu cu ce să încep. Așa că pornesc de la reacția lui Pavel (4 ani și o lună), care după câteva lecturi deja știe bucăți bune pe de rost și are o mulțime de întrebări despre girafe și frățiori sau surioare, deși încă e singur la părinți. A prins drag de cartea aceasta imediat, de cum i-a văzut coperta.

Iar eu am prins drag de povestea celor două girafe surori, Gigi și Vivi, care reușesc să se apropie și să devină prietene nedespărțite, deși începutul nu a fost ușor: lui Gigi i-a fost greu să nu mai fie în centrul atenției și să împartă afecțiunea celor din jur cu bebelușa Vivi, care mai era și roz bombon cu picățele. Iar Vivi s-a simțit copleșită de atâta atenție și de sentimentul de a fi diferită de sora ei și de celelalte girafe. Cartea pune în scenă începutul tumultuos al relației dintre frați, plin de sentimente greu de numit, exprimat, recunoscut și acceptat: invidie, gelozie, înstrăinare, izolare… și rezolvă totul prin empatie, iubire necondiționată și acceptare a diferențelor.

De aceea, cred că mai ales copiilor ce sunt frați sau surori mai mari le va fi ușor și util să se regăsească în pielea lui Gigi, iar celor mici le va plăcea să vadă cum reușește Vivi, printr-un gest foarte curajos, să se apropie de sora ei. În mod clar, le va plăcea cartea chiar și mai mult decât lui Pavel al meu, căci în ea vor găsi sentimentele proprii, pe care cred că le vor gestiona un pic mai ușor după lectură.

Pentru părinți, ”Te iubesc, orice culoare ai avea!” este un excelent punct de pornire în delicata misiune de a recunoaște, înțelege și accepta sentimentele mai puțin roz ce se nasc în mod firesc între frați în viața de zi cu zi, în care de la joc și ghidușii până la certuri e câteodată doar un pas.

Mă opresc aici și vă las să descoperiți singuri povestea înduioșătoare a familiei de girafe, precum și sugestiile foarte utile pentru apropiere și acceptare în familiile noastre, pe care le găsiți la final.

Despre autoare aflați că a copilărit cât a putut de mult, a cântat într-un grup fantastic de copii, a râs și s-a bucurat. Până a ajuns să fie prinsă o perioadă într-o lume prea serioasă a adulților. Acolo a descoperit înțelepciunea, munca, dar și orgolii, etichete, comparații, competiție mai multă decât cooperare. La un moment dat a fost aleasă de niște copii minunați să le fie mamă. Și cum copiii ei aveau multă poftă de joacă și de povești, Mihaela a redevenit Mimi cea din copilărie și a început să râdă cu poftă, să plângă în hohote, să observe lumea și viața din jurul ei, să inventeze jocuri și povești pentru minte și suflet.

Mi se pare minunat și admirabil că și-a suflecat mânecile și a împărtășit această poveste plină de miez și gingășie și cu noi, ceilalți părinți și copii. E nevoie de astfel de cărți în viețile noastre, iar asta am simțit de la prima lectură. Sunt prea puține cărți terapeutice (le-aș zice), care să abordeze cu talent și înțelegere autentică subiectele ”spinoase” ale copilăriei, pe care doar noi adulții o idealizăm în perspectivă și pe care copiii o trăiesc foarte nuanțat, cu bune și cu mai puțin bune. E important să recunoaștem aceste părți mai puțin bune și să le fim alături copiilor în a le depăși și a le transforma în ocazii de învățare și apropiere. Exact asta veți găsi în ”Te iubesc, orice culoare ai avea!”.

Despre imaginile care dau viață poveștii știam că sunt rodul imaginației și mâinilor Anei Stinghe, care are 13 ani, un frate mai mic și doi părinți care i-au oferit dragoste necondiționată, respect, empatie, joacă și i-au sprijinit drumul pe calea artei. Îi place să picteze elemente din natură și zâne din lumile sale imaginare. Ana crede în puterea poveștilor de a construi lumea, de a vindeca și de a transmite emoții. Pictându-le pe Gigi, pe Vivi și pe părinții lor, Ana a trăit rând pe rând emoțiile fiecărui personaj, le-a auzit nevoile neîmplinite și le-a trăit fericirea de a fi împreună și de a-și exprima dragostea unii față de ceilalți. Ana e fericită că în prima sa carte ilustrată are posibilitatea să transmită un mesaj de iubire necondiționată copiilor, părinților și bunicilor.

Mi-am dat seama în timp ce întorceam paginile cărții cât sunt de impresionată de talentul și migala cu care a lucrat. Chiar m-am certat un pic pe mine însămi când mi-am dat seama că eram un pic uimită, de parcă n-aș fi știut că lucrurile acestea nu țin cont de vârstă. Poate fiindcă vedem rar obiecte, cărți, creații de tot felul ale copiilor luate în serios în lumea adulților. Din păcate, cred că tinerii și copiii au prea puține ocazii să-și pună mintea și talentul la contribuție în viața reală și de prea multe ori creațiile lor sunt bune doar de clasat într-un portofoliu sau, și mai rău, de evaluat și notat. Așa că mă bucur pentru Ana că și-a văzut desenele într-o carte adevărată și pentru noi că i le putem savura alături de cei mici. Este un imbold să fim atenți cu adevărat la potențialul creativ al copiilor noștri și să-l luăm în serios. Ar fi frumos să fie mai multe cărți ilustrate și, de ce nu, scrise de copii pentru copii.

Pot să spun sincer că ”Te iubesc, orice culoare ai avea!” este un binevenit adaos la biblioteca oricărui copil și, mai ales, a celor care așteaptă sau și-au întâmpinat deja frățiorul sau surioara. O puteți cumpăra de aici și vă asigur că este o carte de dimensiuni mari, are coperta cartonată, este atent tipărită și zdravăn cusută, aspecte ce, deși țin de exteriorul cărții, nu sunt nici de neglijat.

Lectură plăcută!

23/03/2016
by Andreea Constantin
0 comments

Cum întârzie instrucția academică timpurie dezvoltarea intelectuală – de Peter Gray

Competențele academice sunt cel mai bine dobândite atunci când persoana le dorește și are nevoie de ele.

În ultimul meu articol am rezumat câteva cercetări care indică faptul că instrucția academică timpurie dăunează pe termen lung. Acum, în acest articol, mă voi adânci un pic în felul în care acest lucru se poate întâmpla.

Este util aici să distingem între competențe academice și competențe intelectuale – o distincție frumos făcută într-un articol recent al lui Lilian Katz publicat de organizația pentru reprezentarea copiilor Defending the Early Years.

Distincția între competențe academice și competențe intelectuale și de ce cele din urmă ar trebui să le preceadă pe cele dintâi

Competențele academice sunt, în general, modalități încercate și confirmate de a organiza, manipula sau răspunde la categorii specifice de informații pentru a atinge anumite scopuri. În cazul cititului, de exemplu, competențele academice includ abilitățile de a numi literele alfabetului, de a produce sunetele desemnate de fiecare literă și de a citi cuvintele cu voce tare, inclusiv pe cele noi, pe baza relației literă-sunet. În cazul matematicii, competențele academice includ abilitatea de a recita tabla înmulțirii și de a aduna, scădea, multiplica sau împărți numerele utilizând proceduri împărțite în pași deja învățați sau algoritmi. Competențele academice pot fi și sunt deja predate în mod direct în școli, prin metode ce presupun demonstrația, recitarea, memorarea și practica repetată. Astfel de competențe se pretează la teste obiective, în care fiecare întrebare are un singur răspuns corect.

Competențele intelectuale, în schimb, au de-a face cu modul unei persoane de a gândi, de a emite ipoteze, de a explora, înțelege și, în general, a da sens lumii. Fiecare copil este, din naștere, o ființă intelectuală – o persoană curioasă și creatoare de sens, care caută în continuu să înțeleagă mediul fizic și social de care aparține. Fiecare copil se naște cu asemenea competențe și le dezvoltă mai departe în felul său, prin observare, explorare, joacă și întrebări. Încercările de a preda competențele intelectuale eșuează inevitabil, deoarece fiecare copil trebuie să și le dezvolte în felul său, prin activități auto-inițiate. Dar adulții pot influența această dezvoltare prin mediile pe care le oferă. Copiii care cresc în medii literate și numerice, de exemplu – cum ar fi un mediu în care li se citește des, în care joacă jocuri ce includ numere, în care măsoară lucruri și măsurătorile au sens – vor înțelege, în felul lor, scopurile cititului, precum și sensul de bază și scopurile numerelor.

Am ajuns la punctul spre care încercam să vă îndrum. Este în general o pierdere de vreme și de multe ori chiar dăunător să le predai competențe academice copiilor care nu și-au dezvoltat încă fundația motivațională și intelectuală necesară. Copiii care nu au încă un motiv pentru a citi și nu i-au înțeles încă valoarea măcar în parte  vor avea puțină motivație de a învăța competențele academice asociate cititului și nu le vor înțelege prea bine. În mod asemănător, copiii care nu au încă o înțelegere a numerelor și a utilității lor vor învăța tiparul adunării, de exemplu, dar această operație va avea prea puțin sens pentru ei sau chiar deloc.

Învățarea competențelor academice fără fundația intelectuală potrivită este în mod necesar superficială. Când instrucția încetează – poate pentru vacanța de vară – competențele se uită rapid. (Aceasta este faimoasa ”scădere de vară” a competențelor academice pe care unii oameni din educație vor s-o reducă ținându-i pe copii la școală tot anul!) Creierele noastre sunt proiectate să rețină ceea ce înțelegem și să scape de nonsens. Mai mult decât atât, când operațiunile sunt învățate pe de rost, mai ales dacă învățarea este înceată, traumatizantă și aducătoare de rușine, așa cum este deseori când e forțată, astfel de învățare poate interfera cu dezvoltarea intelectuală necesară pentru cititul și matematica autentice.

Copiii instruiți prin memorizare și chinuiți își pot pierde orice dorință de a se juca cu și de a explora lumea numerică și cea literară de unii singuri și, prin urmare, nu-și mai pot dezvolta fundația intelectuală pentru a citi sau a folosi matematica cu adevărat. Aceasta explică de ce cercetătorii află în mod repetat că instrucția academică în grădinițe duce la rezultate mai proaste, nu mai bune, la testările academice din clasele mai mari (vezi aici). Și este de asemenea motivul pentru care grupurile care reprezintă interesele copiilor – cum sunt Defending the Early Years și Alliance for Childhood – se opun atât de vehement tendinței actuale de a preda competențe academice copiilor din ce în ce mai mici. Anii de început, în special, ar trebui petrecuți jucându-se, explorând și dezvoltându-și fundația intelectuală care îi va ajuta să dobândească competențele academice relativ ușor mai târziu.

În restul articolului, trec în revistă câteva descoperiri, discutate în articole anterioare pe acest blog, care ilustrează ideea că instrucția academică timpurie poate fi dăunătoare și faptul că învățarea academică vine ușor odată ce persoana și-a dezvoltat fundația intelectuală necesară și vrea să învețe competențele academice.

Exemplul 1 – Experimentul lui Benezet care arată cât dăunează instrucția matematică în clasele 1-5

Un experiment remarcabil (descris anterior și tradus aici) care a fost ignorat complet de lumea educațională a fost administrat în anii ’30 în Manchester, New Hampshire, sub conducerea inspectorului-șef de atunci al școlilor din Manchester, L. P. Benezet. [1] În introducerea raportului său asupra studiului, acesta a scris: ”De câțiva ani am observat că efectul introducerii timpurii a aritmeticii este cel de a plictisi și aproape anestezia facultățile raționale ale copilului.” Toată această instrucție, susținea el, a despărțit întregul domeniu al numerelor și al artimeticii, în mințile copiilor, de bunul simț, cu rezultatul că aceștia puteau rezolva calculele după cum le erau predate, dar nu înțelegeau ce fac și nu le puteau aplica în probleme din viața reală. Utilizând terminologia introdusă în acest articol, am putea spune că acei copii învățau competențele academice, pe de rost, fără a le lega de o înțelegere intelectuală a numerelor și scopurilor lor.

Ca rezultat al acestei observații, Benezet a propus un experiment care chiar și în anii ’30 a părut șocant. Le-a cerut directorilor și profesorilor din unele școli aflate în cele mai sărace părți ale orașului să renunțe la aritmetica din programa claselor 1-5. Copiilor din acele clase nu li se predau lecțiile obișnuite de adunare, scădere, înmulțire și împărțire până ajungeau în clasa a 6-a. A ales școli din cele mai sărace cartiere fiindcă știa că dacă încerca să facă asta în cartiere mai bogate, unde părinții erau absolvenți de liceu și facultate, aceștia s-ar fi revoltat.

Ca parte a planului, le-a cerut profesorilor să dedice acel timp, pe care l-ar fi petrecut în mod normal cu aritmetica, discuțiilor cu clasa, în care elevii să fie încurajați să vorbească despre orice subiecte care i-ar fi interesat – orice ar fi dus la o comunicare autentică și animată. Aceasta, credea el, le va îmbunătăți abilitățile de raționare și comunicare logică  și va fi plăcută. Le-a mai cerut să le ofere elevilor ceva practică în măsurarea și numărarea lucrurilor, pentru a se asigura că vor avea o oarecare experiență practică asociată numerelor.

Pentru a evalua experimentul, Benezet a aranjat ca un student de la Universitatea Boston să vină și să testeze copiii din Manchester în momente diferite pe parcursul clasei a 6-a. Rezultatele au fost remarcabile. La începutul clasei a 6-a, copiii din clasele experimentale, cărora nu li se predase aritmetică, au avut rezultate mult mai bune decât cei din clasele tradiționale la probleme sub formă de poveste care puteau fi rezolvate prin bun simț și o înțelegere generală a numerelor și măsurătorilor. Desigur, la începutul clasei a șasea, cei din clasele experimentale s-au descurcat mai prost decât cei din cele tradiționale la testele standard de artimetică, unde problemele erau exprimate în maniera școlară obișnuită și puteau fi rezolvate numai aplicând algoritmi învățați pe de rost. Dar până la sfârșitul anului, cei din clasele experimentale recuperaseră diferența și erau încă mult înaintea celorlalți la problemele prezentate sub formă de poveste.

Pe scurt, Benezet a arătat că elevii care făcuseră doar un an de aritmetică, în clasa a șasea, s-au descurcat cel puțin la fel de bine la calculele școlare standard și mult mai bine la problemele de matematică sub formă de poveste decât copiii care primiseră șase ani de instrucție aritmetică. Aceasta era cu atât mai remarcabil având în vedere că cei ce primiseră doar un an de instrucție erau din cele mai sărace cartiere – cele care produseseră până atunci cele mai proaste rezultate.

Ce descoperire! Benezet a arătat că cinci ani de instrucție plicticoasă (și pentru unii, dureroasă) puteau fi pur și simplu eliminați, iar prin eliminarea lor copiii să se descurce mai bine, în clasa a șasea, decât cei care au îndurat cinci ani de instrucție anterior. Acesta este tipul de descoperiri pe care educatorii aleg de obicei să îl ignore. Dacă ar acorda atenție unor astfel de rezultate ar putea și ei să-și piardă slujba pentru că adevărul este că ceea ce Benezet a aflat despre matematică poate fi extins și la celelalte materii. Tinerii învață surprinzător de rapid și au nevoie de puțin ajutor când învață ceea ce vor să învețe, în felul lor, în ritmul lor.

Astăzi, oamenii din educație care vor să reducă distanța dintre bogați și săraci în ce privește învățarea academică împing spre instruire academică din ce în ce mai timpurie, în special pentru cei săraci. Dar studiul lui Benezet, la fel ca altele, sugerează faptul că o mai bună metodă de a reduce această distanță și de a îmbunătăți învățarea în general ar fi să se înceapă instrucția academică mai târziu – nu mai devreme, poate chiar mult mai târziu.

Exemplul 2: Pregătirea pentru testul SAT la matematică în cadrul școlii Sudbury Valley, fără studierea precedentă a matematicii

Iată o observație care o întrece chiar și pe cea a lui Benezet, deși nu este rezultatul unui experiement formal. În articole precedente (aici și aici) am descris Școala Sudbury Valley, aflată în Framingham, Massachusets. Este o școală care acceptă elevi de la 4 ani până la vârsta liceului, nu separă copiii pe vârste, nu oferă o programă, nu evaluează elevii formal în niciun fel și le permite să aibă control total asupra propriei educații. Fiecare elev își urmează interesele în felul său. Studiile de tip follow-up realizate asupra absolvenților arată că ei se descurcă foarte bine în viață. Iată povestea legată de matematica de la SVS pe care am spus-o într-un articol anterior:

”Pentru a afla mai multe despre cum se descurcă copiii care nu primesc instrucție formală la matematică cu testele de admitere la facultățile de matematică, l-am intervievat pe Mikel Matisoo, membrul din personalul de la Sudbury Valley care este cel mai căutat de elevi care vor ajutor în pregătirea pentru testul SAT la matematică. El mi-a spus că elevii care vin la el sunt deseori cei care nu prea au un interes pe termen lung în ce privește matematica și vor doar să se descurce destul de bine la SAT încât să poată intra la facultatea aleasă. Mi-a spus: «Felul în care este structurat testul SAT face să fie destul de ușor să te pregătești direct pentru el, există anumite trucuri pentru a te descurca bine.» De obicei, Matisoo se întâlnește cu elevii pentru o oră – o oră și jumătate pe săptămână timp de șase până la zece săptămâni, iar copii lucrează încă o oră – o oră și jumătate pe săptămână pe cont propriu. Asta înseamnă între 12 și 30 de ore de lucru la matematică în total pentru elevi care poate nici nu au mai făcut vreodată matematică în modul convențional. Rezultatul tipic, confor lui Matisoo, este un scor la SAT destul de bun pentru admiterea la o facultate cel puțin moderat competitivă. Matisoo a explicat că cei care chiar sunt interesați de matematică și care obțin notele cele mai mari la SAT în general nu-l caută pentru că se pot pregăti singuri.”

Până când ajung  la Matisoo pentu ajutor cu testul SAT, elevii au trăit deja aproximativ 16-18 ani într-o lume a numerelor. Au prins, în cursul vieții, ”matematica de supraviețuire” pe care o folosim cu toții în viața cotidiană, cea pe care și eu și tu ne-o amintim pentru că o folosim regulat. Date fiind această bază, faptul că au făcut multe lucruri pe cont propriu care au necesitat gândire abstractă, cu sau fără numere și faptul că sunt motivați să se descurce bine la testul SAT, ei pot învăța ușor ceea ce au nevoie pentru scopul pe care-l au în minte. Toată acea instrucție, nu doar din clasele 1-5, cum a aflat Benezet, ci din clasele 1-12, nu este necesară. Când tinerii sunt pregătiți bine din punct de vedere intelectual pentru a învăța competențele matematice și au un motiv să o facă, aceste competențe se dobândesc uimitor de ușor.

Exemplul 3: cum învață copiii neșcoliți și cei de la Sudbury să citească

În școlile convenționale, este important să înveți să citești la timpul prestabilit de școală, pentru că dacă nu reușești vei fi etichetat drept ”încet” sau mai rău și poți să începi să te consideri prost. Poți rămâne pentru totdeauna în urmă. Dar dacă nu mergi la o școală de felul celor în care toată lumea trebuie să urmeze un traseu prestabilit, poți învăța să citești oricând vrei. Iar când se întâmplă, învățarea cititului este în general plăcută, relativ ușoară și deseori abia observată de către cel ce învață.

Acum câțiva ani am administrat un chestionar familiilor de unschooleri pentru a afla când și cum învață să citească copiii care nu sunt trimiși la școală și nu sunt expuși unei programe acasă. Te poți uita pe acest raport pentru detalii, dar iată o trecere în revistă a principalelor concluzii:

(1) Pentru copiii neșcoliți nu există o perioadă critică sau o vârstă ideală pentru a învăța să citească. Unii învață foarte devreme (chiar de la vârsta de 3 ani), alții mult mai târziu (chiar pe la vârsta de 11 ani în eșantionul acesta). Momentul acestei învățări nu pare să depindă de inteligența generală, ci de interes. Unii copii, din motive oarecare, devin interesați de citit foarte devreme, alții mai târziu.

(2) Copiii motivați pot trece de la a nu citi la a citi fluent foarte rapid. Pentru copiii motivați, care sunt pregătiți din punct de vedere intelectual, învățarea cititului nu necesită nimic din instrucția traumatizantă și înceată la care îi supunem în mod regulat pe copii la școală. Mulți copii îl deprind fără ceva care seamănă cu o lecție, alții cer ajutor, ce poate veni sub forma câtorva lecții privind sunetele desemnate de litere.

(3) Încercările de a forța cititul pot avea efectul invers. Copiii (la fel ca noi toți) se opun când sunt împinși să facă lucruri pe care nu și le doresc, iar aceasta se aplică la citit la fel ca la orice altceva.

(4) Copiii învață să citească atunci când cititul devine, pentru ei, un mijloc de a ajunge la un scop valorizat de ei. Cei care vor să citească povești pe care nu li le citește nimeni sau care vor să afle informații la care se ajunge doar prin cuvântul scris învață să citească. Din proprie inițiativă, copiii rareori învață să citească doar de dragul cititului.

(5) Cititul, ca ca multe alte abilități, este învățat în mod social prin participare împărtășită. Copiii care nu știu să citească învață deseori din faptul că li se citește sau jucând jocuri care implică cititul cu copii care știu deja.

(6) Unii copii devin interesați de scris înainte de citit și învață să citească pe măsură ce învață să scrie. Aceasta este o ilustrație a principiului conform căruia copiii învață facând. Scrisul este în mod evident mai activ decât cititul, iar unii copii sunt atrași de asta. Vor să-și scrie propriile povești, dar pentru asta cer ajutor și astfel ajung să și citească. Primele lucruri pe care le citesc sunt propriile povești.

(7) Nu există un ”parcurs” previzibil în care copiii învață să citească (sau să facă orice altceva). Acesta este, în mod esențial, motivul pentru care școlile noastre, care sunt fondate pe ideea că toți copiii pot învăța în același fel, în același timp, sunt niște eșecuri atât de desăvârșite.

—-

Acest eseu a început de unde se plasează conversația în societatea noastră mai largă – de la subiectul controversat al instruirii academice din grădinițe. Dar a ajuns la o chestiune mai mare și radicală – dacă avem de fapt nevoie de școli pentru învățarea academică sau nu. O temă obișnuită a acestui blog este ideea că copiii au nevoie de fapt de medii stimulatoare din punct de vedere intelectual – medii în care să-și poată dezvolta inteligența în felul lor. Pentru copiii care cresc în astfel de medii, competențele academice vin destul de ușor, exact la momentul în care sunt necesare și necesită puțin spre deloc ajutor din partea profesorilor.

——

Referințe

[1] L. P. Benezet (1935/1936). The teaching of Arithmetic: The Story of an Experiment. Originally published in Journal of the National Education Association in three parts. Vol. 24, #8, pp 241-244; Vol. 24, #9, p 301-303; & Vol. 25, #1, pp 7-8.

 

Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.

Peter GrayPeter Gray este profesor cercetător în psihologie la Boston College. A condus și publicat cercetări în psihologia comparativă, evoluționistă, a dezvoltării și a educației. A publicat articole despre metode inovative de predare și abordări educaționale alternative. Este autorul manualului de facultate Psychology (Worth Publishers), aflat la a șasea ediție. A fost student la Columbia University și a urmat studii de doctorat la Rockefeller University. În prezent scrie mai ales despre valoarea jocului de-a lungul întregii vieți. Jocurile lui preferate includ cercetarea și scrisul, dar și ciclismul pe distanțe lungi, caiacul și schiatul prin pădure.
Poți citi articolul în limba engleză aici.

 

17/03/2016
by Andreea Constantin
2 Comments

Instrucția academică timpurie dăunează pe termen lung – de Peter Gray

Cercetările arată efecte negative ale grădinițelor și claselor pregătitoare de tip academic.

 

Source: Google images approved for reuse

Mulți educatori și învățători mi-au împărtășit faptul că se simt extrem de supărați – unii chiar în prag de demisie – din cauza presiunii crescânde de a preda abilități academice copiilor mici și de a-i testa în mod regulat în raport cu astfel de competențe. Ei pot vedea direct nefericirea resimțită și bănuiesc că cei mici ar putea învăța lecții mult mai folositoare prin joc, explorare și socializare, așa cum învățau în creșele și grădinițele tradiționale. Bănuielile lor sunt validate în mod temeinic de către studiile făcute în domeniu.

Un număr de studii bine controlate au comparat efectele claselor timpurii orientate înspre studiul academic cu cele bazate pe joc (dintre care unele sunt descrise aici, într-un articol de Nancy Carlsson-Paige, Geralyn McLaughlin și Joan Almon). [1] Rezultatele sunt destul de concordante de la studiu la studiu: instrucția academică timpurie urcă oarecum punctajele imediate ale copiilor la testele specifice către care este îndreptată instrucția (nimic surprinzător), dar aceste câștiguri inițiale se pierd în 1-3 ani și, cel puțin în unele dintre studii, sunt până la urmă supuse reversibilității. Poate și mai tragice decât lipsa unor avantaje  pe termen lung ale instrucției academice timpurii sunt dovezile că aceasta poate produce daune pe termen lung, în special în dezvoltărea socială și emoțională.

Un studiu din Germania care a schimbat politica educațională de acolo

De exemplu, în anii 1970, guvernul german a finanțat o comparație pe scară largă în care au fost comparați absolvenți a 50 de grădinițe bazate pe joacă, în timp,  cu absolvenții a 50 de grădinițe academice bazate pe instrucție directă. [2] În ciuda achizițiilor inițiale ca rezultate ale instrucției directe, până în clasa a patra, copiii din grădinițele bazate pe instrucție directă aveau rezultate semnificativ mai slabe decât cei din grădinițele bazate pe joacă la toate măsurătorile care s-au făcut. În mod special, erau mai puțin avansați la citire și matematică și erau mai puțin adaptați din punct de vedere social și emoțional. La momentul studiului, Germania era în curs de a face schimbarea de la grădinițele tradiționale bazate pe joacă la cele academice. Cel puțin în parte ca urmare a studiului, Germania a inversat această tendință; s-au întors la grădinițele tradiționale bazate pe joc. Aparent, autoritățile germane din domeniul educațional, cel puțin la acea vreme, spre deosebire de cele americane din ziua de azi [și de cele românești, din păcate – n.trad.], chiar acordau atenție cercetărilor din aria educațională și le foloseau pentru a-și baza pe ele practica educațională.

Un studiu pe scară largă asupra copiilor proveniți din failii sărace în Statele Unite ale Americii

Studii asemănătoare din Statele Unite au produs rezultate comparabile. Unul dintre ele, condus de Rebecca Marcon, s-a axat în mare pe copii afroamericani din familii foarte sărace. [3] Confor așteptărilor, ea a aflat – din mostra ei de 343 de elevi –  că cei ce merseseră la grădinițe bazate pe pregătirea academică au arătat avantaje academice inițiale față de cei ce merseseră la grădinițe bazate pe joc; dar, până la finalul clasei a patra, avantajele inițiale se anulaseră: copiii din grădinițele bazate pe joacă aveau acum rezultate mai bune, luând note semnificativ mai mari, decât cei din grădinițele academice. Acest studiu nu a inclus evaluări din sfera dezvoltării emoționale și sociale.

Un experiment în care copii din familii sărace au fost urmăriți până la vârsta de 23 de ani

În cadrul unui experiment bine controlat, început de David Weikart și colegii săi în 1967, 68 de copii foarte săraci din Ypsilanti, Michingan, au fost distribuiți într-unul din trei tipuri de creșe: Tradiționale (bazate pe joc), High/Scope (care era asemănătoare cu cea tradițională, dar implica mai multă ghidare din partea adulților) și cu instrucție directă (unde accentul cădea pe predarea cititului, a scrisului și a matematicii, utilizându-se fișe de lucru și evaluări). Distribuirea s-a făcut într-un mod semi-aleatoriu, creat pentru a se asigura că cele trei grupe erau inițial egale în toate măsurătorile disponibile. Pe lângă experiențele zilnice din creșă/grădiniță, experimentul a inclus și o vizită acasă la fiecare două săptămâni pentru a-i instrui pe părinți în a le acorda ajutor copiilor. Aceste vizite s-au axat pe aceleași tipuri de metode care erau aplicate în clasele de grădiniță. Astfel, vizitele acasă la cei care erau din clase tradiționale se focusau pe caloarea jocului și a socializării, pe când cele din clasele de instrucție academică se axau pe abilități academice, fișe de lucru și altele asemenea.

Rezultatele inițiale ale acestui studiu au fost similare cu cele din alte studii asemănătoare, Cei din grupul cu instrucție directă au arătat câștiguri academice timpurii, care au dispărut curând. Acest studiu a inclus, însă, și o cercetare de urmărire pe termen lung când participanții aveau 15 ani și apoi când aveau 23. La aceste vârste nu existau diferențe semnificative între grupuri în ce privește reușita academică, dar erau diferențe mari și semnificative în ce privește caracteristicile sociale și emoționale.

Până la vârsta de 15 ani, cei din grupul cu instrucție directă comiseseră, în medie, mai mult de dublul ”actelor de comportament nepotrivit” decât cei din celelalte două grupuri. La vârsta de 23 de ani, ca tineri adulți, diferențele erau și mai dramatice. Cei din grupul cu instrucție directă aveau mai multe cazuri de fricțiune cu alți oameni, erau mai predispuși să arate dovezi de retard emoțional, era mai puțin probabil să fie căsătoriți și să locuiască împreună cu soțul/soția și aveau mult mai multe șanse să fi comis o infracțiune decât cei din celelalte două grupuri. De fapt, până la vârsta de 23 de ani, 39% dintre cei din grupul cu instrucție directă aveau cazier, în comparație cu o medie de 13,5% pentru cei din cele două grupuri rămase, iar 19% dintre cei din primul grup fuseseră acuzați de atac cu o armă periculoasă, spre deosebire de 0% din celalte două grupuri.[4]

Ce ar putea explica aceste efecte dramatice pe termen lung ale tipului de grădiniță frecventat? O posibilitate este că experiența școlară inițială pregătește terenul pentru comportamentul de mai târziu. Acele clase în care au învățat să își planifice propriile activități, să se joace cu ceilalți și să reconcilieze diferențele se poate să le fi dezvoltat tipare de responsabilitate personală și comportament pro-social care i-au ajutat pe parcursul copilăriei și în maturitatea de început. Cei din clasele care puneau accentul pe performanța academică se poate să fi dezvoltat tipare îndreptate către reușită și ascensiune care – în special în contextul sărăciei – pot duce la fricțiune cu ceilalți și chiar și la contravenții (ca un mijloc nepotrivit de avansare).

Eu bănuiesc că vizitele bilunare au jucat un rol important. Părinții celor din clasele axate pe joc, socializare și inițiativă s-ar putea să fi învățat stiluri de parenting care să fi continuat să cultive acele valori și abilități pe măsură ce creșteau copiii, iar părinții celor din grădinițele academice s-ar putea să fi deprins stiluri de parenting mai focusate pe reușita personală (definită schematic) și valori egocentriste – valori care nu le-au dat mari șanse de succes în lumea reală.

***

Referințe

[1] Nancy Carlsson-Paige, Geralyn Bywater McLaughlin, & Joan Wolfsheimer Almon. (2015).  Reading Instruction in Kindergarten: Little to Gain and Much to Lose.  Published online by the Alliance for Childhood.http://www.allianceforchildhood.org/sites/allianceforchildhood.org/files…(link is external)

[2]  Linda Darling-Hammond and J. Snyder. 1992. “Curriculum Studies and the Traditions of Inquiry: The Scientific Tradition.” Edited by Philip W Jackson. Handbook of Research on Curriculum. MacMillan. pp. 41-78.

[3] R. A. Marcon,  2002. “Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success.” Early Childhood Research & Practice 4(1).http://ecrp.uiuc.edu/v4n1/marcon.html(link is external).

[4] Larry J. Schweinhart and D. P. Weikart. 1997. “The High/Scope Pre- school Curriculum Comparison Study through age 23.” Early Childhood Research Quarterly 12. pp. 117-143.

Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.

Peter GrayPeter Gray este profesor cercetător în psihologie la Boston College. A condus și publicat cercetări în psihologia comparativă, evoluționistă, a dezvoltării și a educației. A publicat articole despre metode inovative de predare și abordări educaționale alternative. Este autorul manualului de facultate Psychology (Worth Publishers), aflat la a șasea ediție. A fost student la Columbia University și a urmat studii de doctorat la Rockefeller University. În prezent scrie mai ales despre valoarea jocului de-a lungul întregii vieți. Jocurile lui preferate includ cercetarea și scrisul, dar și ciclismul pe distanțe lungi, caiacul și schiatul prin pădure.
Poți citi articolul în limba engleză aici.

09/03/2016
by Andreea Constantin
0 comments

Caută-ți prietenii! de Ramona Ciobanu – recenzie

După o pauză lunguță, iată că revin cu recenzia unei cărți care m-a scos din amorțeală. Este vorba despre Caută-ți prietenii! de Ramona Ciobanu de la poveștileramonei.ro, o cărțulie cu trei povestiri pentru copiii de vârstă școlară, după recomandarea autoarei. După cum a descoperit, primele două povestiri sunt potrivite și pentru vârste mai mici, iar Pavel le-a cerut de mai multe ori, deși sunt mai lungi și cu mai puține ilustrații decât cele cu care este el obișnuit. Așa că aș spune că de pe la 3-4 ani copiii o pot urmări, cu mici modificări făcute de părinte pe alocuri (de exemplu, simplificarea unor cuvinte și poate rezumarea unor pasaje mai lungi și mai nuanțate).

Pe Ramona n-o cunoșteam înainte ca ea să-mi scrie pentru a-mi povesti de cartea ei ce urma, pe atunci, să apară. Dar cumva ne-am înțeles imediat și de la carte am ajuns să discutăm o grămadă de alte lucruri. Mi-au plăcut la ea pasiunea pentru povești și felul în care privește copilăria – cu uimire, duioșie și admirație. Iată și cu se prezintă ea pe propriul site:

Ramona Ciobanu – povestileramonei.ro

Dacă o vei cunoaşte pe Ramona, vei afla că o pasionează fotografia şi literatura, ba chiar şi istoria şi plimbările pe jos şi cu bicicleta. Lucrează în corporaţie, dar asta nu o împiedică să îşi ia din când în când clipe de răgaz şi de creaţie. Ramonei i-au plăcut dintotdeauna poveştile: din cărţi citite, ascultate pe viniluri, la teatru sau la film vizionate. Pasiunea pentru poveşti nu s-a domolit odată cu trecerea timpului. Din contră, Ramona s-a gândit că ar fi grozav să îşi creeze propriii eroi care să îi inspire pe copii şi pe ai lor părinţi deopotrivă.

Primul lucru care mi-a plăcut de cum am văzut cartea a fost calitatea legăturii, a hârtiei (lucioasă) și a ilustrațiilor. E o cărticică cu coperțile cartonate, compactă și zdravănă. E genul de carte care rezistă la a fi citită din scoarță-n scoarță de muuulte ori. Pentru mine asta contează la o carte pentru copii, fiindcă cei mici sunt mari iubitori de povești și mai ales de povești citite de mai multe ori la rând. ”Mai vreau o dată!” vă sună cunoscut, nu?

Apoi m-au încântat ilustrațiile ieșite din mâna talentatei Andra Pavel. Frumos colorate și isteț concepute, chiar ne-au dat o idee foarte bună despre eroii cărții și mediul lor. Un singur lucru aș mai fi vrut – să fie mai multe :). Dar poate sunt doar eu obișnuită cu cărțile de copii mai mici. Serios vorbind totuși, având în vedere vârsta cititorilor-țintă, imaginile sunt suficiente și lasă loc imaginației lor să umple golurile, lucru ce mi se pare important.

 

Să ajung, însă, la poveștile propriu-zise. Prima dintre ele, Cu corn sau fără, este povestea puiului de rinocer Adongo care are de trecut două provocări: prima noapte fără mama lui și găsirea unui sens pentru cornul buclucaș ce-i împodobește nasul. Pe mine m-a înduioșat Adongo, care întruchipează perfect copilăria (atașament vs. independență, curiozitate vs. neliniștea noului, prietenia și curajul). Și lui Pavel i-a plăcut mult, însă mi-a pus multe întrebări legate de despărțirea lui Adongo de mama lui. Întâmplător, e și el în etapa independenței incipiente, așa că nu-i de mirare și cred că povestea aceasta îl poate ajuta să se acomodeze cu scurte perioade de despărțire.

A doua poveste, La umbra baobabului, e preferata lui, deși încă nu m-am lămurit de ce. Este o poveste despre prietenie și despre lucrurile pe care le faci de dragul prietenilor dragi. Adongo și prietena lui, suricata Batanga, pe care îi știam din prima poveste, pleacă într-o călătorie nu foarte ușoară pentru a-i căuta pe frații și surorile baobabului Farus și a-i aduce acestuia vești de la ei. Avem astfel ocazia să ne plimbăm alături de ei prin savană și să cunoaștem un trib de boșimani. Aceasta este povestea din care aflăm cele mai multe lucruri despre viața în savană: ce sunt baobabii și cum supraviețuiesc ei în uscăciunea tărâmului Limpopo, cum arată un boșiman și cum depind unele de altele plantele și animalele din savană. Este, în mod sigur, o sursă de curiozitate și fascinație cu privire la continentul african pe care o putem apoi completa cu o mulțime de activități, lecturi și căutări pe internet, mai ales noi, cei ce ne educăm acasă copiii.

Ultima povestire o aduce în prim-plan pe Olivia, o fetiță isteață și curajoasă, ce primește în dar un atlas al lumii. Nu știu dacă în ziua de azi copiii mai sunt atât de fascinați de atlase cum eram noi la vârsta lor, având la îndemână realitatea virtuală. Mă tem că nu, din păcate. și asta e ceva ce eu încerc să evit ținând expunerea lui Pavel la ecrane la minim. Îmi doresc să continue să considere cărțile drept fascinante, așa cum i se par acum. Revenind la povestea Oliviei, o să vă explic de ce e mai greu de urmărit pentru copiii mici, dar sigur e interesantă pentru cei mai mari. Firul epic este mai complex, căci un elefănțel pe nume Tromba îi apare în vis Oliviei și are apoi  nevoie de ajutorul ei pentru a fi eliberat de la circ, iar cu ajutorul condorului Velius ajunge pe străzile din San Francisco. V-am stârnit interesul? 🙂

Povestea Oliviei conține citatul meu preferat din carte: Căci iată, orice dorință poate deveni realitate dacă tu singur o poți îndeplini pentru altcineva. 

Cartea o găsiți pe site-ul Ramonei – www.povestileramonei.ro și pe pagina ei de facebook. Iar dacă vreți să mai vedeți imagini din carte, puteți viziona prezentarea ei pe youtube.